论教育中自由价值的迷失与复归
李海龙
摘要:人的天性因为自由而变得可贵，故而人们为教育活动赋予了自由的价值，目的是为了使人能更加理性地感知自己和外部世界。然而教育中所蕴含的自由价值随着现代性工业社会的到来变得离散，认知的升级让人们对今天的世界有了新的认识，波普尔认为这种认知升级后的结果是促使原来的一个世界变为“三个世界”。教育活动内部同样存在不同的世界体系，但是这些不同世界之间却无法实现通约，在教育活动内部多重价值体系的对立使得人无法感知与获得自由，反而成了被教育规训的对象。在物欲主义与消费主义的侵蚀下，世界的不确定性开始增加，自由也变成了教育活动中可以用来消费的筹码，也让现代人看不到教育塑造理性与人格的出路。只有重新回归教育的本质，塑造起属于教育活动特有规律的表达方式，重新培育人的精神生活，才能使自由复归于教育，才能使人从教育中感到愉悦。
关健词:教育;自由;价值;迷失;复归
一、问题的提出
自人类诞生起，教育活动就伴随社会发展的始终。教育之于人的价值由两个明确的方向决定:一方面是人需要凭借教育获得在大自然与社会中的生存技能;另一方面是人需要通过教育来保留和传承使之能够成为人的天性享赋。其中，追求自由是人最为珍视的天性之一，因为教育的终极目标是使人幸福，而自由则意味着最大的幸福。求知与受教是为了摆脱蒙昧与无知，让精神活动的空间更大。教育的手段未必是自由的，但教育的目的与性质必然是自由的。但在现实中，外部环境的变化超出了人的预期，人在不安的制度框架中所能依靠的是经验与定势思维的方法，面对不确定的环境，人的实践行为所具有的风险性也就越大。正如杜威所言:“实践行动有一个内在而不可消除的显著特征，就是伴随于它的不确定性、危险性。我们总是说:行动吧，但是要自己承担风险。”「.‘正是要规避这种不确定性，人们往往在实践的同时放弃原有的目标与本性。所以有人才说:“人们沉酒于‘自然’而逃避‘自由’。m Cz0〕实际上，关于教育自由价值的理解有很多，既包括教育自由，也包括探究和行动的自由。例如，冯建军就认为教育的自由包括了选择自由、教育的社会自由、学习自由、思想表达自由和个性自由「3]0《教育一一财富蕴藏其中》一书也明确指出，教育需要保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由「钊。那么，教育是否是真正具有可选择的、可以表达的自由呢?自由、良知和正义变成了可以被牺牲掉的理性成本，教育在某种程度上成了埋葬这些天性的掘墓人。因此，我们才说“教育自由的探讨过往多局限于政治哲学、社会哲学的立场，从而使教育自由的概念单向度、片面化，割裂了自由的完整性”C 57。教育自由的重要性已经被前人论证过多次，然而我们疑惑的是，为何现代教育使人在一点点地放弃自由?教育中的自由价值又是如何被一点点解构的?我们认为，现代人的自由天性由于理性的过度膨胀而逐渐丧失，理性价值的功利化与工具化反而将人投入非理性的陷阱之中。如果说“人生而自由，但无时不在枷锁中”的话，那么“可悲的是，高等教育不仅不能阻止它的学生被套上理性主义的枷锁，而且还在尽力使这些枷锁更舒适”。于是，学校变得与监狱一样充满着严酷的规训和惩罚。学生只是在形式上贴上了人的标签，并给予了服从的“权利”。与其说是教育放弃了属于人的天性，倒不如说是社会和人主动放弃了那种充满天性的教育。正如马尔库塞所言:“技术的进步扩展到整个统治和协调制度，创造出种种生活(和权力)形式，这些生活形式似乎调和着反对这一制度的各种势力，并击败和拒斥以摆脱劳役和统治、获得自由的历史前景的名义而提出的所有抗议。m C7〕当人们因遗忘自由而遗忘了真正教育的价值时，对于人的反思是帮助教育的天然价值回归的主要方式。只有当人们重新找到属于教育的价值归属时，人才有渴望自由的勇气。
二、多重世界中的价值解构与对立
现代社会的完整性在伴随着价值体系分立的环境中被破坏了。在一个破碎的世界中，人该如何发现自己特有的机能成为最迫切的问题。世界上的生物体最珍视的权利是自由，对于人而言，自由代表了自我意识。只有建立了自由的价值，人才能去审视自我与外部世界。哲学家波普尔将我们现存的世界重新定义为“三个世界”，即物理世界、精神世界和客观知识世界。虽然三个世界之间互有连接，但是这毕竟颠覆了我们心目中固有的那个世界观，同样也改变了人对于自由的理解过程。无论是物理世界、精神世界还是客观知识世界，自由所体现出的价值都是不一样的，这就让人感到了迷惘，特别是人很难在这三个被隔离的世界中发现自我。教育活动固有的价值理念，被认为是人类最值得信任和追寻的幸福活动。
随着多重世界在教育中的崛起，教育活动中的价值由一元变为多元，由单一成为复杂。多重的世界分裂了原有的价值系统，使得人们不知什么才是教育应该追求的?真正的幸福又在何处?新古典主义哲学认为，教育的自由价值是先天存在、不证自明的。自由是指导行动的先验意志，“作为伦理道德核心的自由意志正在于，它标志主动选择”。08]11。这种自由意志在教育中既是感性的又是理性的。从感性层面看，教育需要直观的自由去感受人的发展的自然理性，去适应物质世界。从理性层面说，顺承古希腊的哲学理念，自由教育培养出的人可以用理性去追求自由，去扩散自由。自由不仅通向知识，还通往美德，去适应精神世界。客观知识世界中的自由应该由“善”来导出，就像《理想国》所论述的:“这个给予知识的对象以真理，给予知识的主体以认识能力的东西，就是善的理念。它乃是知识和认识中的真理的原因”[9]267。然而，这些不同的自由理念会随着多重世界的差异而发生变异，“三个世界”并非是一个进阶的逻辑关系，而是彼此平行的，不同的世界中都有不一样的教育形态与自由理念，实际上当人面临诸多选择的时候，反而会感到迷茫与无助，这是今天教育面临的最大困境。
(一)自然科学崛起中的自我意识迷茫
人因为自由而意识到自我，这是世界上其他生命体所不具备的能力。然而自然科学的崛起使人感到了知识力量的强大，人很容易就认为自然科学扩展了生存与认知环境，物质世界因为自然科学而扩大了边界，这似乎使人认为他们获得了更大的自由。新的知识所营造的世界带来的是一种使人狂妄与嚣张的自由观，宣称“人定胜天”迅速带来了对物质世界的控制与破坏。从表面上看，人通过自然科学获得了更大的身体自由，但在深层次上人却失去了建立想象的空间。如果说人因为生命而显得可贵的话，那么生命所拥有的自由创造的权利才使人能真正理解这种力量。正如雅思贝尔斯所言:“他不仅仅是一种现存的生命，而是在生命中包含着这种可能，即通过他所拥有的自由，他要用他自己决定的行动从自身中创造他的未来。; C10]自然科学的出现释放了人的行动自由，人第一次从精神世界中释放了自己，发现物质世界的充盈可以填补精神世界的空虚。更重要的是，科学教育中的自由价值在于人的自我创造，这种创造为了让人摆脱自然环境和宗教权威对人的束缚，用教育的方式构建起一个实体世界，并可以用所学知识来挑战外部世界。正如赫青黎所言:“自由教育就是一种人为的教育，它不仅仅训练一个人去避免不服从自然法则而带来的巨大不幸，而且训练他去正确评价和占有所得到的各种奖赏。”「“〕科学教育中的自由的价值不再让人们畏惧自然与神性权威，也使教育所使用的知识发生了裂变。
一切科学的价值都是通过人体现的，因为人能够意识到自我，故而可以掌控科学。科学同样也会导致人的自我意识膨胀。自然科学的兴起建立了新文明，新的文明扩展又让人进一步感到了科学的魔力。在科学眼中，教育只需要传播改变世界的技术，不需要关注精神状态是否愉悦，这也是导致教育自由价值逐渐被稀释的原因之一。自由在人的物质与精神需求中产生了矛盾，也让教育活动变得无所适从。原本教育中的自由是通往幸福的，通过教育能实现人的自主与独立，让人格健全。正如洛克所言:“这项自由深刻地关联于人的整体生存，是精神的自由，是创造精神的动能……正是这种精神构建个体人格形式，建构人的个性。”「州个性是自由在人身上最直观的反映，人也正是在这种自由的推动下从教育中获得精神与身体上的愉悦。在自然科学主导下的物质世界里，规训与科层成了这个世界的主要元素，科学知识与重复实验为自然的神秘给出一个合理的解释，破解宗教神学无法解决的难题。到了近代以后，特别是在现代数学和物理学引入社会科学的研究中后，人们发现原来复杂的社会现象也可以变得如此形象，那个物质世界似乎可以被科学世界替代，科学的理智取代了精神的自由，教育所训练的就是完成科学公式的配对者。“科学世界是一个由逻辑与概念体系构成的灰色的理论世界……在科学世界里，在理性方面，严格地说是应当在理智(intellect)方面可以获得长足的发展。m C137事实上，由科学所构成的物质世界并不排斥自由，但是这个自由只是物质选择与消费的自由。教育在这个世界的驱动下，其价值是抽象而单一的，自由只是在技术与工具使用下的自由，人文精神和对于善的自由追求在这个世界中变得索然无味。在自然科学崛起的世界中，自由价值更是被纳入了精细的逻辑运算机械化的体系中，与人的需要和教育的需求大相径庭。
(二)客观知识世界中的权力膨胀
人为何需要自由与自我意识?因为只有自由才能使人具有可为之力，只有自我意识才能使人发掘自己的不可为之力。而自然科学的崛起让教育的形式变得单一，也使受教育者看待世界的方式变得简单。自然科学追求的是确定性的世界观与自由价值，并没有观察到现实世界的变化已经超出了技术的控制。这种变革不仅体现在物质技术层面，更体现在人的精神生活层面。由于在自然科学的视角中，任何事物都被人以确定性思维的二重格局因果顺序的逻辑进行对待，人们无法分清教育的价值属于哪一个世界，更不知道自己在教育中的位置。在自然科学的崛起过程中伴随而生的多重权力主体的诞生，谁掌握了解释世界的知识，谁就拥有控制世界的权力。教育非但没有享受到人战胜自然与宗教后的自主，反而被阉割了自由价值。权力控制下的自由空气更加稀薄，教育变成了一种控制工具，而并非使人更自由的活动。客观知识世界使得一切权力可以被公式化。每个公民权力的膨胀与教育的自由价值存在着严重的不对称。人们膜拜的是权力的价值与物质带来的控制价值。正如福柯所言:“权力关系造就了一种知识体系，知识则扩大和强化了这种权力的效应。围绕着这种‘现实一指涉’，人们建构了各种概念，划分了各种分析领域:心理、主观、人格、意识等。”
每个权力体系都拥有自身阐释教育的手段，也随之有解读自由的方式，人的价值诉求在不同的世界呈现出多面魔方般的善变。人并不被当作一个确定的实体来对待，而被仅仅作为一个抽象的概念。在这种概念的视角下，权力的、利益的、工具的定义成为了教育要面临的新对象。而且这个概念体系本身在现代社会的可通约性早已超越和改变了人的传统和教育的传统。在客观的知识世界中，权力变成了一种可以由公式设计的工具，在权力眼中，教育也可以是执行权力意志的工具。正如怀特海所指出的:“人类发现自己拥有某些关于自然的概念一一例如，相当永久性的物质体的概念一一进而确定与自然中相应知觉对象有关的规律。但是，用公式表示规律却改变了这些概念，有时通过增加精确性而逐渐地改变了，有时则激烈地改变了。”+,5〕在概念已经公式化的情境中，人类所能依赖的只有公式化的教育。相较于实体的价值整体的人来说，抽象的人并不被赋予太多的感情预设，对进行教育所要涉及的机制也更简单。抽象的人与工业社会的成员的职业、地位、责任、权利、义务直接建立联系，更确切地说，权力主体需要什么样的人，教育就训练什么样的人。但是在新的价值导向中，科学认知直接取代了精神的成长过程，人不仅难以感受教育自由价值的人性气质，而且还要被纳入由科学认知所带来的规训系统中。在这个规训系统里，教育的诸多价值被定义为社会生产的一个结点，受教育者没有自身的价值建构，精神生活已经变得高度机械化。教育活动不再因独特的价值和对自由的把握而崇高，而是逐渐走向平庸，走入定势。
(三)标准化仪式的建立与创造性的丧失
教育活动本身是充满着仪式感的，这种仪式会让人对教育与自我产生敬畏。随着客观知识世界的建立，标准的仪式取代了感性的仪式，教育所追求的更多的是一种标准化的生产仪式，但随着这种标准化的介入，教育自身的创造性不复存在。教育活动也就成为一种流水线式的生产行为。教育的功能原本是维持整个世界的完整性，使人的自我意识能够最大限度地保持在这个世界上的灵性，但物质世界与客观知识世界在教育中切割了作为整体的教育价值体系。而且这个世界并不安于现状，反而向精神世界的领地步步逼索。人的创造性在一切科学与数据化的知识世界重构中被逐渐磨灭。这种科学化的过程还表现在以牺牲教育的精神本质为代价来换取一个貌似规范的外表。教育中的自由价值的开放性在现代社会追求精细化表达的威胁下显得就没有什么优势，当人文概念的界定不容易形成时，科学范式就会按照其程序化和数字化的仪式为自由重新组装定义。从本质上看，科学的这种价值重塑意味着一种新的精神仪式的形成，并且通过这种仪式获取最高的合法性。当工具理性和功利主义在教育中上升到塑造信仰的层面时，精神信仰和人文认知的能力就会被取代，并且要求对这种仪式保持无可怀疑的忠诚，任何与这种科学不同的价值都被视为叛逆。
就像布迪厄所说:“仪式实践(pratique rituelle)实施的是一种不确定的抽象，后者将同一种象征纳入不同的关系，从不同的方面把握此象征，或者把同一个参照对象的不同方面纳入同一种对立关系。”
当自由的理念被改变之后，教育本身就发生了价值取向与事实取向的对立。就事实取向而言，这种自由实际上移除了教育对于天性的需求，社会的属性通过教育迁移到人身上，教育的自由变成了无异于社会的普遍自由权利;就价值取向而言，自由在教育中所追求的不再是人性的整体性，而是在社会与时代的需求中训练出一种片面人性，人人为了生计和利益而接受教育。实际上，在这个过程中，不仅教育的主体特征丧失了，而且还连带出现了“人存在的主体性瘫痪”[17]。由于科学世界的抽象社会被感知的程度是有限的，在人文气质被移除之后，人的精神更加无所饭依。同样，作为一种单向的割裂世界，教育中的生活世界又被人进行了二次分割，一个是感觉世界，另一个是知觉世界。这两个世界当中同样无法将自由的价值显性，生活世界的现象与本质依然是分离的，现象可感知，而本质未必人人都能捕捉到。正如哈贝马斯所言:“生活世界所具有的那种强烈而隐蔽的直接性奠定了任何一种知识模式的无法摆脱的基础。”[18〕同样，当知觉世界的教育主体遇到不同的事实时，教育的人文本质和价值意蕴就会变成一种“屠龙之术”。由此可见，自由价值在不同世界与不同环境中实际上已经偏离了教育，成为验证事实的试验品，或者就是在事实的现象中被遮蔽。